Posición y cuestionamiento a la inclusión escolar indiscriminada de niños y jóvenes con discapacidad

Ante el intento de cierta política actual emergente de llevar adelante una inclusión escolar indiscriminada, debemos tener en cuenta prioritariamente al hablar de “niños con necesidades educativas especiales” que el adjetivo “especiales” califica las necesidades educativas y no a los niños. A pesar de esto, comprobamos que no pocas veces se incurre en el grueso error de hacer recaer la cualidad sobre los niños en lugar de aplicarse sobre sus particulares necesidades de aprender.

De este modo se tergiversan, no sólo la idea de “necesidades educativas especiales” sino también las acciones que de esta concepción se desprenden. Es totalmente distinto pensar que un niño es especial a pensar que sus necesidades educativas son especiales, es confundir esencia con condición. Un niño es siempre un niño, más allá de sus particulares modos de aprender.

Al intentar una integración escolar, es fundamental establecer con la mayor precisión posible qué niño puede y qué niño no puede ingresar a determinado grupo o a determinada escuela, quién se puede enriquecer y a quién puede perjudicar esta decisión, y quién puede o no sostener cierta propuesta pedagógica. Cada proyecto de inclusión escolar debe tener una dinámica y una ductilidad tal que permita su redefinición a medida que transcurre el tiempo ya que los diferentes efectos que van surgiendo son de alguna manera impredecibles, como lo es cada sujeto.

Cuando el niño se incorpora a una escuela común encontró solamente la integración física. La interacción y adaptación entre el niño y sus compañeros regulares constituye la segunda e importante parte de la misión que es la integración social.

La integración física no garantiza que la integración social se produzca en forma automática. Puede hacerse necesario que el docente incluya dentro de su planificación actividades y experiencias integradoras entre los niños, tornándose en facilitador activo.

Como acción fundamental, el maestro deberá modelar el plan pedagógico y las estrategias más adecuadas para el aprendizaje. Asimismo, ocasionalmente deberá guiar la interacción en forma directa. Siempre será un facilitador de la experiencia integradora positiva para todos.

Los niños hacen amigos con su grupo y pronto aprenden más a socializar, refinando sus habilidades sociales a medida que crecen y maduran. Se hace importante desarrollar estas amistades no solamente porque la interacción social constituye una necesidad humana básica sino también porque los amigos tienen funciones centrales para los niños, las cuales no pueden ser sustituidas por sus padres y juegan un papel crucial en moldear las habilidades sociales del niño y su sentido de identidad.

Pero aun consiguiendo la integración social, ella por sí misma no garantiza la inclusión.

Debe prevalecer el concepto de inclusión como habilitación a nutrirse del aprendizaje compartido, donde el niño sea sujeto constructor de su propio saber. Es relevante señalar que lograda la integración social no necesariamente equivale a inclusión escolar. Un niño puede adaptarse a un lugar físico, a la dinámica de una institución, puede permanecer junto a determinado grupo y hasta compartir con él actividades de tipo social, pero esto no necesariamente implica poder aprender sistemáticamente con los otros.

Los niños con dificultades específicas de aprendizaje, en su gran mayoría, necesitan abordajes especializados y metodologías y propuestas didácticas adecuadas. La inclusión no empieza ni termina el día en que se inscribe al niño en la escuela, sino que surge de un trabajo previo que se ha realizado con el niño, su familia y la institución, y tiene como eje fundamental a cada sujeto, quien debe ser respetado, escuchado e informado cautelosamente.

Existen dos aspectos clave para la inclusión de un niño con dificultades en sus aprendizajes. Por un lado, las estructuras institucionales con las que intentamos llevar adelante estos desafíos y, por otro, cada niño como sujeto, lo que nos lleva a singularizar la propuesta para hacerla posible y evitar el fracaso.

El concepto de Educación Especial se refiere al singular requerimiento de recursos o estrategias que generalmente no están disponibles en el contexto educativo cotidiano y que posibilitan el proceso de construcción de aprendizajes establecidos en el diseño curricular básico. Esta significación sustenta y justifica el diseño e implementación de las adecuaciones de acceso al currículo, específicamente las relacionadas con todos los requerimientos apuntados y con las variables de tiempo y espacio ya que permiten a un niño con necesidades educativas especiales concretar la posibilidad de pertenecer a una escuela, de crear lazos y vínculos sociales y de aprender saberes jerarquizados culturalmente por el grupo al que pertenece.

Las concepciones generales sobre la inclusión escolar y la escuela abierta a la diversidad que garantice con iguales derechos educación de calidad para todos, son posiciones que compartimos pero dentro de un encuadre no generalizado, sino restrictivo, determinado en esencia por las particularidades de nuestro sistema educacional y de nuestra realidad histórica y social.

Los cambios en el sistema educacional, incluso aquellos que impresionan como positivos y hasta necesarios, no pueden realizarse de manera apresurada por una decisión administrativa sino que deben ser el resultado de un análisis profundo, de un diagnóstico y pronóstico de la situación actual y prospectiva y de la creación a corto, mediano y hasta largo plazo de las condiciones imprescindibles que requieren tales transformaciones. La inclusión escolar de niños y jóvenes con discapacidad es un problema que requiere cautela, análisis de condiciones y proceso de preparación.

El fin de la inclusión de los alumnos con discapacidad no puede ser el proceder en sí mismo. No puede ser, simplemente, integrar por integrar como si se tratara de seguir una moda. Tampoco puede convertirse en una meta inmediata o una carrera de velocidad.

La modalidad de inclusión individualizada que se viene dando en estos años es replanteada por un cambio del sistema educativo, que si bien se autogestiona en forma definitiva de manera regional, tiende a limitar los servicios de escuelas especiales, las que atenderán exclusivamente a los niños con tal magnitud de dificultades que no puedan ser abordados en las escuelas comunes.

Es preciso preparar al sistema educativo para el cambio y uno de los primeros elementos, de imprescindible consideración, es lograr comprensión, capacitación y compromiso docente, protagonista de la realización y el éxito de cualquier proyecto educativo. Esta decisión, igual que otras que implican una alta responsabilidad política y social, debe materializarse de forma paulatina a partir de una claridad de fines y objetivos.

Se especula con un mejoramiento pedagógico ya que exigirá que la formación docente se vea mejorada al tener que fortalecerse para afrontar el reto de enseñar a estos niños y jóvenes, y las currículas escolares correrán la misma suerte, contando además con el asesoramiento del equipo de profesores especiales.

Nuestro criterio es que no debe destruirse un sistema para implantar otro, totalmente nuevo para el cual no estamos preparados.

Muchos alumnos con discapacidad pueden y deben formarse en el sistema de educación general, ordinario o común, como prefiera denominarse. Mientras más preparado esté el personal docente de las escuelas comunes y se diseñen mejores estrategias para educar la diversidad y se creen mejores condiciones generales, higiénicas, organizativas y de acceso al currículo para los alumnos que las necesiten, menos niños, con estas características deberán ubicarse en escuelas especiales.

La legítima inclusión debe estar sostenida, esencialmente, en la posibilidad que tengan los niños de participar activamente en el encuadre escolar, en lo que social y pedagógicamente se requiere. Sin embargo, no todos los niños pueden lograrlo. Siempre será necesario contar con las escuelas especiales para los casos más complejos, los más afectados por sus desventajas predominantemente intelectuales o sociales, los que menos posibilidades de éxito y de desarrollo tengan en las escuelas comunes.

Sobre esta base podemos sintetizar algunas conclusiones:

• Si se intentara implantar un mismo modelo de inclusión escolar, sin tener en cuenta las particularidades propias de cada sistema educativo, escuela, familia y del propio niño, actor fundamental e indiscutido de la propuesta, debemos trabajar para que ello no ocurra.
• Si la inclusión no tuviera como centro al niño y su más armónico desarrollo, y su esencia no constituyera un reto a la profesionalidad, a la preparación psicológica, pedagógica y didáctica de los docentes que intervienen, debemos trabajar para que ello no ocurra
• Si se aplicara como una decisión administrativa, de forma apresurada, para ponernos a tono con los otros sistemas educativos, y no un como proceso de transformación y perfeccionamiento paulatinos, debemos trabajar para que ello no ocurra.
• Si se concibiera la inclusión como la desaparición de las escuelas especiales, o la destrucción total del sistema de educación especial, debemos trabajar para que ello no ocurra.
• Los alumnos que presentan discapacidades de mayor complejidad serán educados en las escuelas especiales con una estrategia diseñada para la atención personalizada que corresponda, con el apoyo, en los casos necesarios, de los centros de diagnóstico y orientación y de maestros especializados en el trabajo logopédico, psicopedagógico, etc.

Además, la ubicación de un considerable número de alumnos en escuelas especiales tiene un carácter transitorio por cuanto se reincorporarán a las escuelas comunes una vez que han adquirido habilidades, superado deficiencias o alcanzando un determinado desarrollo.

Los niños que por la complejidad de sus deficiencias han sido ubicados de forma permanente en las escuelas especiales, reciben una educación y preparación que tiene como fin fundamental lograr el máximo desarrollo posible de sus capacidades, prepararlos para la vida adulta y para su integración socio-laboral.

En estas escuelas los alumnos con deficiencias visuales, auditivas, conductuales, motrices, verbales e intelectuales de diversos grados, adquieren habilidades en un determinado oficio y se los educa en el amor al trabajo y en el respeto a las normas de convivencia social, es decir, son formados específicamente para la salida laboral.

De igual manera, nuestras escuelas especiales se han caracterizado por el desempeño de una intensa labor social que incluye visitas a los hogares de sus alumnos, orientación a la familia, coordinación de acciones educativas con instituciones y organizaciones sociales, escuelas de padres y otras formas de trabajo comunitario. Parte importante de esta labor han sido las acciones dirigidas a lograr modificaciones de condiciones no favorables en el medio familiar y comunitario, y por incorporar a la familia y a la comunidad a las estrategias pedagógicas trazadas.

La labor educativa y de apoyo a los alumnos no culmina cuando éstos egresan de la institución escolar, pues se realiza una abnegada labor de seguimiento que ayuda al joven a lograr su ubicación laboral e integración plena en esta nueva etapa de la vida.

Por todo lo expuesto resulta importante valorar los postulados de inclusión escolar, razonar sobre ellos, estudiar sus fundamentos ideológicos, analizar las experiencias y meditar en los elementos que puedan ser positivos para nuestra continua renovación pedagógica.

Aun cuando las escuelas comunes puedan acceder a avances tecnológicos más desarrollados y asequibles a ellas mismas, cuenten con docentes específicamente capacitados desde los propios diseños curriculares de su formación, no sólo para atender las diferentes problemáticas de la discapacidad sino también para acceder al dominio de una verdadera pedagogía de la convivencia, resolutiva de conflictos, y con currículas individualizadas significativas que faciliten un aprendizaje cooperativo, las escuelas especiales seguirán teniendo un rol irremplazable en la educación de los niños y jóvenes con discapacidad.

Dr. Miguel Angel Astariz
Director General de Sanidad Educativa
Presidente de FEDUTEC