LA EDUCACION ESPECIAL
DE LAS ESCUELAS DIFERENCIALES A LAS ESCUELAS ESPECIALIZADAS
DEL CRITERIO MEDICO-ORGANICISTA AL DE LA INCLUSIÓN
Por el DR. MIGUEL ANGEL ASTARIZ
EX DIRECTOR NACIONAL DE SANIDAD ESCOLAR
DIRECTOR GENERAL DE SANIDAD EDUCATIVA
REPRESENTANTE LEGAL Y RECTOR DEL INSTITUTO
SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE “EDUSALUD”
Debemos considerar que la educación es y será siempre “especial” en tanto se halla dirigida a sujetos, que como tales son peculiares, individuales e irrepetibles. Tiene una finalidad última cual es y deberá seguir siendo incorporarlos a la vida social, al sistema educativo común (cuando ello es posible) (pero siempre manteniendo al niño y al joven escolarizado dentro del sistema educativo), y a un ámbito de trabajo que les permita sentirse útiles a sí mismos y a los demás. Su finalidad es precisamente lo que hace a su especificidad.
Respetando las condiciones y capacidades de cada sujeto, se intenta lograr la integración del mismo y la inclusión en la escuela primaria común, previendo su asistencia, con verdadero vínculo de relación en trabajo mancomunado con la escuela especial, hasta su definitiva adecuación.
Los que trabajamos por cincuenta años consecutivos en el sistema educativo nacional, dedicados en la atención de la salud de los escolares de todos los niveles, y lo seguimos haciendo, bien sabemos de la función imprescindible que cumplen nuestras escuelas especiales, hoy “especializadas” y verdaderamente “incluyentes” del niño y adolescente en el ámbito social, asegurándoles además una formación laboral y una salida laboral acorde a las capacidades y habilidades, que se esfuerzan en enseñar. Y esa también es una importante inclusión, complementaria del afianzar un trabajo mancomunado que logre integrar a un alumno en la escuela común para que pueda consolidar una real inclusión con el resto de sus pares.
Como médicos sanitaristas escolares, que fuimos creadores de esa especialidad médica en el sistema médico argentino, trabajadores desde siempre con niños con diferentes capacidades y amantes de la atención a la diversidad, (como diferentes que todos somos), propulsores de la integración y la inclusión, repito, como médicos sanitaristas escolares dedicados toda una vida a esa función, bien sabemos que no todos los niños son incluibles en la escuela común y que las escuelas especiales deben de manera insustituible seguir cumpliendo su importante rol dentro del sistema educativo, para que, eso SÍ, TODOS LOS NIÑOS CON CAPACIDADES DIFERENTES NO ABANDONEN NUNCA LA ESCOLARIZACION.
Si un niño al incorporarse a la escuela ha logrado un desarrollo cognitivo y una constitución subjetiva que le permita, aun de modo diferente, apropiarse de los mismos objetos de conocimiento que los otros niños en la escuela común, aunque requiera de adaptaciones curriculares individualizadas, de levantar barreras arquitectónicas y de apoyo pedagógico imprescindible de un maestro integrador trabajando en equipo con el maestro común, sin dudarlo, SU LUGAR ES LA ESCUELA COMUN.
Cuando esa condiciones básicas no se dan, el niño no ha logrado hábitos sociales aceptables, la apropiación de conocimientos que le es asequible está muy alejada de los intereses del grupo, forzar la inclusión significa tener un niño exluido dentro de la escuela común, con un maestro de apoyo con el que componen una pareja apartada del resto, creando una conflictividad para la que hoy la escuela y sus docentes no está preparada. El lograr una verdadera escuela inclusiva requerirá en nuestro país de largos años de capacitación sistemática de la comunidad educativa toda, directivos, docentes, alumnos, familias, hecho al que aun no hemos asistido. Se debe partir desde las bases de la formación docente, capacitándolos en las estrategias de inclusión y sus modalidades y en aprender y luego impartir una responsable educación socio-emocional que comprenda una pedagogía de la convivencia escolar. Y eso deberá incluirse prioritariamente en los diseños curriculares de los profesorados de educación inicial, primaria y además extenderse al resto de los profesorados. Y también capacitar masivamente en postítulos de estas especialidades a todos los docentes en ejercicio. Prioridades éstas que deben ser precedentes de intentar como se sugiere actualmente y digo yo, desaprensivamente, una “inclusión plena” en la escuela común.
Lo único importante es el niño y respetarlo en sus necesidades específicas, ofreciéndole una intervención que actúe como prevención de mayores daños psíquicos. Por ello, la solución para aquellos cuyas particularísimas necesidades los hacen a toda valoración no incluibles, es seguir ofreciéndoles una escuela especial donde con la mayor libertad posible y con intervenciones pedagógico-terapéuticas adecuadas, logren tener una buena relación con el aprendizaje y prepararse de la mejor manera posible para una vida autónoma y libre.
La Educación Especial ha realizado importantísimos cambios evolutivos a través de su historia en nuestro País. Para visualizarlos debemos retrasar nuestro tiempo hasta poco más de cincuenta años. En abril de 1966, se resolvió organizar en jurisdicción del Ministerio de Educación, la Inspección de Enseñanza Diferenciada dependiente de la Dirección Nacional de Sanidad Escolar, en relación directa del Director Nacional, Subdirector Nacional y Secretario Técnico. Esta Inspección de Enseñanza Diferenciada tenía como función dirigir la educación integral de la niñez minorada en todas sus formas, como así también la formación del personal docente especializado requerido para impartir este tipo de enseñanza. En su jurisdicción funcionaban las Escuelas Diferenciales y la Escuela Diferencial Domiciliaria, el Instituto del Mogólico, los Institutos Nacionales de Sordomudos, las Escuelas de Enseñanza para Ciegos, los grados de Preservación Visual para Ambliopes, los grados para Niños Hipoacúsicos y los cursos normales anexos para profesores especializados. y especiales en Enseñanza Diferencial.
Fue una época donde privó la convicción de que a niños diferentes les convenían ámbitos diferentes, trabajando intensivamente con equipos multidisciplinarios formados según el tipo de problemas de los niños, usando una didáctica especial para cada categoría de discapacidad.
Constituyó el modelo médico organicista, donde los test de inteligencia con la valoración del cociente intelectual fueron las medidas para decidir la derivación a los distintos tipos de escolarización.
Luego aparece el modelo psicopedagógico. A partir de 1970 nacen las escuelas especiales de recuperación y los grados de recuperación en las escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional de Educación, que luego fueran transferidas con el resto de las escuela primarias en el año 1978 a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. La escuelas de recuperación fueron destinadas a atender defectos pedagógicos no incluibles en escuelas diferenciales y con problemática especial para la escuela común, que podrían superar las dificultades de aprendizaje para luego integrarse eficazmente al medio escolar de origen. Es decir un paraguas a la escuela común para atender niños no deficientes mentales, pero con alguna problemática que no podía resolver la escuela común. Se buscaba disminuir las tasas de repitencia y deserción, manteniendo el mismo currículum que las escuelas comunes, pero aplicando técnicas y metodologías adecuadas. En 1979 había cinco escuelas de recuperación las que luego alcanzaron a dieciséis durante los años 80.- En muchas escuelas de la ciudad había también grados de recuperación, que dependían pedagógicamente de la escuela de recuperación, donde una maestra recuperadora trabajaba con 5 o 6 chicos que eran de matrícula especial. Esta maestra cumplía su función en una aula aparte, con chicos que tenían algunas pequeñas diferencias en la edad, pero no demasiado, generalmente eran de 1ro y 2do grado. Se suponía que el alumno en 3er grado o bien se recuperaba, y se integraba a la escuela común, o bien pasaba a la escuela de recuperación.
En 1983, mediante Decreto N° 1323 se establecen la misión y funciones de la Dirección Nacional de Enseñanza Especial dependiente de la Subsecretaría de Educación del entonces Ministerio de Educación y Justicia, que siguiera vigente hasta el 1993, año de la transferencia educativa a las provincias.
Durante la década del 80 muchas jurisdicciones comenzaron a realizar experiencias de integración escolar, respaldadas por las direcciones de educación especial. Comienza a aparecer el modelo de integración. Ya en 1989 en la Ciudad de Buenos Aires subyace el criterio de que los chicos con dificultades sean sostenidos en la escuela común. Esta nueva modalidad hace que los grados de recuperación, que estaban a cargo de psicopedagogas, licenciadas en ciencias de la educación, psicólogas, dejasen de funcionar en forma cerrada. “La maestra recuperadora se convierte en una maestra de apoyo pedagógico en todo el primer ciclo” lo cual resultó altamente provechoso. Esto implicó que los chicos estén contenidos, trabajando dentro de su propia escuela, reafirmando de esta manera que el alumno con dificultades comunes de aprendizaje evitara el fracaso escolar que lleva inevitablemente a la deserción escolar.
Este modelo, evidentemente superador y contrastador del modelo médico, no deja de fijar como prioridad la intervención desde la Educación Especial en los momentos más tempranos de la vida del individuo, entendiendo que esta posibilidad puede ser determinante de la futura trayectoria educativa del niño. Desde esta perspectiva, la intervención de la Educación Especial en niños pequeños en situación de riesgo o con patología de origen orgánico debe realizarse lo más tempranamente posible. Debe guiar esta tarea el convencimiento de realizar una intervención en el momento oportuno (entendiendo que existen períodos críticos en un sujeto para el desarrollo neuromotor, la constitución subjetiva, el lenguaje, entre otras funciones). En el contexto sociocultural actual, muchos hombres, mujeres y niños han quedado excluidos de los servicios más elementales como puede ser considerada la atención primaria en salud. Un diagnóstico preciso y oportuno, que habitualmente deriva en una intervención, ya sea de un médico o un psicomotricista, un kinesiólogo, un fonoaudiólogo o un especialista en atención temprana puede, en muchos de los casos, modificar la futura trayectoria educativa. Uno de los principales desafíos para la educación especial actual, en el marco de una política pública que tiende a la plena inclusión, es entonces garantizar una intervención oportuna.
Vemos hoy, que LA INTEGRACIÓN Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA son dos desafíos importantes que definen dos políticas complementarias pero con puntos en común. En primer lugar, tienen en común el desafío de garantizar el derecho a la educación de todos los niños y niñas evitando cualquier tipo de discriminación, ya sea por raza, nacionalidad, religión, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen físico. En segundo lugar, la relación que se establece entre la educación especial y la educación común con el propósito de ofrecer transitar la escolaridad en el ámbito de la educación común a aquellos niños y jóvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de la educación especial. Pero poniendo especial cuidado de incluir a los que por sus condiciones y necesidades permitan ser incluibles. Hemos sido testigos de cómo ciertas decisiones inapropiadas de integración nos hacen ver que los niños “integrados” permanecen aislados, con pocas posibilidades de poder interactuar con el grupo. De esta forma se instala en el aula una suerte de ficción, un como si, una pretendida ilusión de que por su sola presencia en el aula el niño es “integrante” de la misma.
Por último y lo repetiremos hasta el cansancio, ¡LA PRIORIDAD ES EL NIÑOY SUS NECESIDADES!, A QUIEN TAMBIEN DEBEMOS OFRECERLES UNA ESCUELA ESPECIAL DONDE CON LA MAYOR LIBERTAD POSIBLE Y CON INTERVENCIONES PEDAGÓGICO-TERAPÉUTICAS ADECUADAS, LOGRE TENER UNA BUENA RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE Y PREPARARSE DE LA MEJOR MANERA POSIBLE PARA UNA VIDA AUTÓNOMA Y LIBRE.
- MIGUEL ANGEL ASTARIZ
25 de marzo de 2015